Om materialet og forfatterne
Forfatterne er:
Britt Due Tiemensma er cand.mag. & pæd. i pædagogik fra Aarhus Universitet.
Tidligere ansat ved Professionshøjskole Absalon og Tsuru University, Japan.
Frivillig i Københavns Skolehaver.
Har bl.a. publiceret artikler om skolehaven som uddannelse- og dannelsessted.
Anne Tange er gartner og landskabsarkitekt.
Tidligere ansat i TagTomat og er nu som gartner og underviser i Københavns Skolehaver
Dorthe Britt Tiwald er uddannet som cand. agro. og merit-lærer.
Har arbejdet med mikrobiologiske svampe.
Arbejder som underviser i Københavns Skolehaver
Connie Stendal Rasmussen er uddannet lærer fra Holbæk Seminarium, cand. pæd. I pædagogik og master i medborgerskab DPU.
Tidligere ansat på Holbæk Lille Skole, Professionshøjskolen Absalon og Københavns Professionshøjskole.
Er tilsynsførende på 5 frie grundskoler og medlem af to skolebestyrelser.
Har bl.a. publiceret artikler om konflikthåndtering, udeskole og skolehaven som uddannelse- og dannelsessted.
Undersøgelser af fire domæner
Vores ramme del 2
Britt Due Tiemensma
I dette kapitel præsenteres fire domæner, der anvendes til at indkredse nogle strukturer og fortællinger som har været en vigtig del af forfatternes forudsætninger for at udvikle undervisningsforløb til Skolehave Året Rundt. Forarbejdet omfatter domænerne natur, filosofi, politik og pædagogik. Undervejs inddrages et underviser perspektiv for at forbinde abstrakt viden med mere praktiske overvejelser om undervisning i en skolehave.
Natur
Skolehaven på Bispebjerg Bakke ligger i Københavns Nordvestkvarter, et område med tæt bebyggelse og store veje, hvor biler, busser, lastbiler og cykler ustandseligt suser gennem bydelen. Der er også et gammelt hospital, en park, fodboldbaner og bag høje hække ligger skolehaven. Her er kvarterets børn kommet i generationer for at dyrke
grøntsager, men haven kan meget mere end at producere nyttige fødevarer. Den kan opleves som et magisk sted helt afkoblet fra det travle liv udenfor hækken. Sommetider, når vi kommer om morgenen og duggen stadig hænger i græsset, er det som om stedet er en nyere udgave af Paradisets Have. Ordet paradis kommer fra et gammelt iransk sprog og betyder en indhegnet have. Forestillingen om Paradiset som et fredfyldt sted stammer også fra Bibelen og er vandret ind i dansk hverdagssprog som billedet på et smukt og behageligt sted. Lidt ligesom i skolehaven på Bispebjerg Bakke, hvor børn kan gå rundt mellem gamle og høje træer, forskellige slags frugttræer og buske. Her er også blomster, brombærkrat, høns, små træhuse i forskellige stilarter, og kontrasten til den omgivende storby opleves som enorm. Efter turen gennem morgentrafikken tager det lidt tid at falde til ro, men så kan sanserne begynde at åbne sig mod omgivelserne. Vi har prøvet at forstå, hvad der kan ske fysiologisk og psykologisk med et menneske, når det træder ind i skolehaven, og her har vi fået hjælp
fra ny japansk og amerikansk forskning for bedre at kunne fatte, hvordan planter og træer kan være med til at påvirke menneskene.
Skovbadning
Hvorfor kan en skolehave tilbyde børn og voksne en oplevelse af velvære og sundhed? For at besvare spørgsmålet blev vi i første omgang optaget af japansk forskning i Shirin-Yoku, der lidt frit oversat betyder ”at bade sig i skovens atmosfære” eller ”at optage skoven gennem sanserne”. Dette japanske begreb er sammensat af tre tegn, og det første betyder skov, det næste træ og det sidste både vand, der flyder og dal.
森林浴
Begrebet oversættes ofte med det meget lidt mundrette skovbadning. Det henviser til oplevelsen af forbundethed med naturen i forskellige sammenhænge ved brug af alle sanserne, altså at se, høre, smage, lugte og mærke naturen i en skov, park eller huse med mange potteplanter. Skoven ser ud til at have større positive effekt på menneskets fysiske og psykiske helbred end storbyens parker og potteplanter på arbejdspladser, i hjemmet og skolen, men en grøn effekt kan måles alle disse steder. (Qing Le, 2019, s.18).
Forskning i Shinrin-Yoku begyndte for godt tredive år siden i Japan og tog
udgangspunkt i en intuitiv fornemmelse af menneskets psykiske og fysiologiske forbundethed med naturen. Forskningen blev sat i gang som en reaktion på pludselige og uforklarlige dødsfald blandt mennesker, der over en længere periode havde arbejdet rigtig mange timer i døgnet. Måske kunne naturen påvirke et stresset menneske? Denne fornemmelse er efterfølgende blevet bekræftet af tværfaglige forskerteams, som har indsamlet viden om naturens påvirkning af mennesket lige fra celle- og til samfundsniveau. På celleniveau kan forskerne dokumentere, hvordan immunforsvaret gror, når mennesket deltager i skovterapi. Epidemiologer, der formår at håndtere data fra kæmpestore befolkningsgrupper, kan sammen med psykologer undersøge, hvad det betyder for mennesker at have adgang til parker og grønne områder i dagligdagen. Ved hjælp af denne tværfaglige viden baseret på traditionelle videnskabelige metoder er det lykkedes at bekræfte en kulturel forforståelse om de gavnlige relationer mellem menneske og natur. Resultaterne bruges både til at helbrede mennesker med stress og stressrelaterede sygdomme som forkølelse, ondt i nakke og skulder, vægtøgning eller tab, søvnløshed, forstoppelse og depression. Listen er endnu længere over lidelser, der bliver behandlet med skovterapi. Hvordan er dokumentation for effekten fremkommet?
Dokumentation
Et påtrængende spørgsmål er, hvordan kan forskerne rent praktisk undersøge, hvordan menneskekroppe påvirkes, når de befinder sig i naturen i modsætning til kroppe, der opholder sig i storbyen med overvejende indendørs liv uden blot at efterlade et indtryk af tilfældige variationer?
Forskerne begyndte i 1990 at undersøge, hvordan vandreture på den lille ø Yakushima med uberørt natur og urskov påvirkede mennesker. Øen lå i den sydligste del af Japan, og her var der flere tusinde forskellige plantesorter og flere hundrede slags mos, som farvede skoven skinnende lysende grøn. Øen fik også̊ rigtig meget regnvejr, og fugtigheden blev opfatte som om skoven besad en gådefuld og æterisk skønhed, som deltagerne vandrede igennem. Deltagerne blev altså̊ observeret i et naturområde, hvor sanseindtrykkene fremkom ved brug af markante indtryk fra alle fem sanser. Deltagerne blev både filmet og interviewet, og de mente, at vandreturen gav dem bedre humør og mere energi.
For at få mere præcise svar på naturens påvirkning af mennesker, satte
forskerne sig efterfølgende for at afdække, hvad det er, træer og planter kan, og de nåede frem til, at aktive aromastoffer, de såkaldte fytoncider (egl. plante dræber på græsk), der frigøres som en del af træernes selvforsvarssystem mod bakterier, insekter og svampe, også̊ påvirkede menneskene. De aktive stoffer varierede fra træsort til træsort og skiftede med temperaturforandringer. Fyrretræer, cedertræer og grantræer samt andre koglebærende træer lugtede stærkest og producerede forskellige og samtidig de mest aktive stoffer.
Ikke kun træer og planter, men også̊ jorden var interessant, idet den kunne afgive mycobakterier som også̊ kunne have en gavnlig indvirkning på menneskets humør og samtidig på immunforsvaret. Resultatet af mange forskellige undersøgelserne rundt omkring i Japan viste, at forsøgspersonernes reaktioner var individuelle, og der var forskel på, om de gik en tur i skoven eller i en park i en storby, men alle stederne oplevede deltagerne reaktioner i form af en forbedret fysiologisk tilstand ved kontakt med naturen. Når for eksempel en person med for højt blodtryk gik ud i skoven, faldt blodtrykket, og når derimod en person med for lavt blodtryk gik i skoven, steg det. Reaktionerne var umiddelbart forskellige, men pegede alligevel i
samme retning. Forsøgspersonernes helbred blev forbedret, og således understøtter resultaterne antagelsen om, at skoven har en positiv effekt på menneskets helbred. Forskerne registrerede også̊, at ophold i skoven og parker havde en gavnlig indflydelse på immunforsvaret hos personer med et svækket immunforsvar, og der er altså̊ forskellige muligheder for samspil mellem mennesket og naturen. (Ibid. s. 56-67)
Danske erfaringer
En dansker med Søren Kierkegaard i baghovedet vil nok også møde den japanske forskning med forståelse for betydningen af gåture. I 1847 skrev han i et brev til sin svigerinde:
””Tab for Alt ikke Lysten til at gaae: jeg gaaer mig hver Dag det daglige Velbefindende til og gaaer fra enhver Sygdom; jeg har gaaet mig mine bedste Tanker til, og jeg kjender ingen Tanke saa tung, at man jo ikke [kan] gaae fra den. Selv om man gik saaledes efter sit Helbred, at dette bestandigt var een Station forud - jeg vilde dog sige: gaae! Det er jo ogsaa aabenbart[,] at man dog ved at gaae bestandigt kommer Velbefindendet saa nær som det er En muligt, selv om man ikke ganske naaer det, - men, ved at sidde stille, og jo mere man sidder stille, desto nærmere kommer Ildebefindendet. Kun i Bevægelse er Sundheden og Frelsen at finde. Nægter Nogen, at Bevægelsen er til: saa gjør jeg som Diogenes, saa gaaer jeg. Negter Nogen, at Sundheden er i Bevægelsen, saa gaaer jeg fra alle sygelige Indvendinger. Naar man saaledes bliver ved at gaae, saa gaaer det nok.”” https://teol.ku.dk/skc/om-soeren-kierkegaard/soeren-kierkegaard-citater/
Søren Kierkegaard giver her udtryk for gåturens betydning i dagligdagen for sundhed og hans egen mentale tilstand. Når kroppen bevæger sig, påvirkes både følelser og det fysiske velbefindende, hvilket igen har indflydelse på virkelyst og livsmod. Turene har været med til at generere energi til Kierkegaards forfatterskab. Hans troværdighed kan understøttes med henvisning til forskningsresultater fra Stanford University, USA, som også viser, at effekten er afhængig af, hvor turen går hen. En gåtur i naturen, et grønt og frodigt område på campus er bedre end en gåtur langs med en befærdet vej med tung trafik. Forskerne testede en gruppe studerende, og bagefter delte de gruppen op i to, som blev sendt i hver sin retning. Gåturen i naturen hjalp imod angst og andre negative følelser, og den øgede mængde af positive tanker, hvilket ikke skete i samme omfang langs med den trafikerede vej. (Qing Li, s. 66-67).
Kampen om anerkendelse
Mennesket har udviklet sig i samspil med omgivelserne gennem millioner af år. Træer og planter næres af hinanden, og mennesket kan også̊ være en del af dette samspil, men selv efter mange forskellige typer af skovbadnings undersøgelser i storbyer, mindre byer og i vild natur har forskningen i menneskets samspil med naturen været vanskelig at introducere som forskningsfelt i den traditionelle akademiske verden, fordi man her plejer at studere skov, park, tømmer hver for sig og ikke ved at kombinere dem med studier af, hvordan de påvirker hinanden eller mennesker. Enten betragtes noget som natur eller også̊ som kultur, og blikket for samspillet mangler ofte.
Opbakningen er kommet fra mennesker med konkrete erfaringer af samspillet mellem menneske og natur som fx Florence Williams, en amerikansk journalist, der i 2017 udgav “The Nature Fix". Why Nature Makes Us Happier, Healthier, and more Creative”. Hun tog afsæt i forskningslitteratur fra Japan, USA og flere andre vestlige
lande, som pegede i samme retning, dvs. mod forskningsresultater, der prøvede at
forstå̊ naturen som samspil i yderst komplicerede netværk, hvor mennesket kunne indgå.
Finland har ligesom Japan en tradition for at anerkende samspillet mellem menneske og natur. I Finland taler man om at blive væk i skovens skønhed, metsänpeitto, dvs. mennesket oplever frihed, glæde og en følelse af at være èt med naturen, altså en slags skovbadnings erfaring. Finske forskere har også̊ dokumenteret, at selv lidt nærliggende natur har en effekt i forhold til forebyggelse af stress og depression. Ved at tilbringe et kvarter med åbne sanser i en nærliggende park sker der
noget med krop og sind. Blot femten minutter, men hellere 30-40 minutter vil være nok til at føle sig bedre tilpas i en dagligdag i storbyen. I weekenden bruger over halvdelen af finnerne timer udendørs på aktiviteter, der er knyttet til landets skiftende årstider. De fisker, samler bær eller svampe og løber på ski. Den typiske borger
bruger naturen forskelligt, men konsekvent. (F. Williams, s.131-136)
Storbyen og naturen
Mange storbyer er ligesom København med i C40 netværket for grønne byer, og de arbejder på at realisere grøn omstilling gennem handleplaner med nye standarder, hvilket også ses i bybilledet. New York har fået en grøn sti på en nedlagt højbane, og i Paris er der blevet anlagt grønne stier på gamle jernbanestrækninger. I Danmark skal alle kommuner have klimahandlingsplaner, DK2020. Selvfølgelig er en skolehave i København eller et andet sted i Danmark en del af en anden kontekst, og vi antager heller ikke at resultaterne fra den japanske, finske og amerikanske forskning kan overføres direkte, men kun at undersøgelserne og klima handleplanerne kan være med til at flytte vores opmærksomhedsfelt og afføde nye spørgsmål, som virker befordrende for den grønne omstillinge af samfundet .
I Københavns skolehaver er samspillet tydeligt mellem mennesker og
natur. Et gammelt træ får hjælp til at leve videre, når skolehavens gartner sætter en træpæl under stammen og binder den fast for at forhindre, at den brækker af ved roden. Et menneske har grebet ind for at påvirke træets levetid. I det samme træ foregår der imidlertid også̊ en sameksistens mellem stamme og de svampe, der holder til inde i træstammen og får energi til at vokse fra det gamle træ ved at nedbryde det. Både svampe og mennesker påvirker træet, men på hver sin måde. Der foregår altså̊ en kamp på liv og død i haven, og mennesket og svampen spiller hver sin rolle. Underviseren kan være med til at præsentere en forunderlig verden, der oftest forbliver usynlig for de fleste børn, fordi den findes under en overflade, der umiddelbart er uigennemtrængelig for børnene.
Som skolehaveunderviser eller lærer kan man både tage afsæt i konkrete spørgsmål om, hvad en svamp er for en organisme eller vælge at fokusere på et mere kompliceret spørgsmål om, hvordan faglig viden efterhånden er blevet anerkendt som sand viden. Med afsæt i æbletræet er det også̊ muligt at tage fat på eksistentielle overvejelser om tilværelsens dualisme, altså i det forhold at modstridende principper som fx godt og ondt i virkeligheden spiller sammen. Æbletræet fik hjælp af gartneres støttepæle til at leve videre, og samtidig groede der svampe på træet, som nedbrød det, men gartneren greb ikke ind overfor svampene. Hvorfor mon? En skønne dag kan dette æbletræ måske fungere som metafor for et grundvilkår i tilværelsen, livet opbygges og nedbrydes, liv og død er hinandens forudsætninger.
Langsomhed i en digital tid
Rummer et træ i haven virkelig relevante udfordringer, der kan gøre børnene nysgerrige? Måske er naturen ikke længere spændende nok, ja rent ud sagt kedelig? Eleverne kommer med bagage fra forskellige kulturelle kontekster, som fungerer som deres referenceramme i en skolehave. For nogle kan computerskærme og hyperrealiteter sagtens erstatter de virkelige fænomener med konstruerede billeder. Der er tegn på, at indendørs underholdning via skærme mere og mere erstatter oplevelser i naturen. Rekreationsgevinsten ved udelivet i parker, skove eller ved stranden tilsløres af fordelene ved dopamin kikket foran skærmen. (E. Selhub and A. Logan s. 53-55)
Som skolehaveunderviser vil man være udfordret af digitalisering inden for oplevelsesindustrien, hvor der skabes fortællinger med en intensitet, som langt overgår de fleste menneskers erfaringer i virkeligheden. En skolehaveunderviser har imidlertid også̊ spændende fortællinger, der handler om at skabe mening i kaos, og børnene kan
være medskabere gennem deres egne undersøgelser for eksempel af forholdet mellem levende organismer over og under jordoverfladen. De er på et fælles netværk, Wood Wide Web som kommunikation og samspillet er blevet kaldt med en tydelig reference til børnenes elektroniske liv. Dette underjordiske netværk handler om svampe, træer og planters evne til at indgå̊ i et symbiotisk forhold med hinanden. I skolehaven vil der være mulighed for både faglige og følelsesmæssige udfordringer, og i forfattergruppen tror vi, at de fleste børn kan blive optaget af dem.
Filosofi
At gentænke natur-kultur som et relationelt forhold
Skolehaver i Københavns Nordvestkvarter kan tilbyde børn i byen en helt særlig oplevelse, men når de går ud gennem lågen, bliver fortryllelsen ophævet af storbyens realiter. Lige udenfor haven ligger et klimatilpasningsanlæg under græs og ukrudt, og det er bygget til at lede de store mængder regnvand væk, som forventes i fremtiden. Mon kapaciteten nu også̊ er stor nok til at klare alt det lokale regnvand, som følger med de globale klimaforandringer? Antagelsen om Tipping Points, hvor klimaforandringerne ikke længere kan stoppes af forskellige tiltag, hænger som truende skyer over storbyen, for lykkes det virkeligt at begrænse udviklingen på globalt plan og tilgodese Jordens grænser, eller vil den fortsat reagere mere og mere ekstremt på menneskenes gøren og laden?
En skolehaveunderviser eller lærer er altid i gang med at formidle
samtidens fortolkningspraksisser gennem valget af sproglige formuleringer baseret på genrevalg, men i den nuværende situation er det blevet vanskeligt at insistere på, at natur og kultur er absolutte kategorier, der må holdes adskilte som argumentationsformer. Nogle børn er allerede bevidste om menneskenes indflydelse på klimaforandringer, måske fordi de har lyttet til Klimabevægelsen eller Greta Thunberg, men for andre kan viden om forandringerne virke skræmmende og være med til at ødelægge deres livsmod. Hvad nu hvis et klimatilpasningsanlæg præsenteres som et eksempel på rettidig omhu? Borgerne og politikerne i København har forstået, hvad klimaforandringerne indebærer og har udviklet nye løsninger på
konkrete udfordringer i stedet for at finde på undskyldninger for ikke at handle. Borgerne har også vist, at de vælger politikere, der foretager sig noget, som skaber håb for fremtiden. I strategien indgår modfortællinger til de velkendte dommedagsfortællinger om konflikter, forfald, krig og forurening, der ofte følger med klimaforandringerne. Som borger og politiker kan man være med til at ændre samfundsstrukturer og egne handlemønstre ved at tage ansvar lokalt og lade sig inspirere af fortællinger om det aktive liv frem for det afmægtige liv. Dette vil være demokratisk dannelse i praksis.
Fortællinger om globale klimaforandringer kan virke meget abstrakte, som en trussel fra et fjerntliggende og lidt ligegyldigt sted. I skolehaven kan underviseren derimod gøre emnet lokalt og konkret, ligesom læreren i skolen har valgmuligheder, når han eller hun præsenterer fortællinger om det lokale klimatilpasningsanlæg. Skal eleverne lære at skelne mellem at kunne handle i forhold til klimaforandringerne eller at
være et passivt offer? Eller måske både at kunne forstå̊, hvad de selv kan gøre, og hvornår det er nødvendigt at presse på politisk for at få nye strukturelle løsninger samt at kunne bære klima usikkerhed som et livsvilkår? De voksnes fortællinger om mere bæredygtighed og klimaforandringerne kan gøre børn utrygge og frygtsomme over for den fremtid, som de bliver uddannet til at indgå̊ i. Hvordan kan denne indsigt i børns klimafrygt mødes? Som underviser kan man både arbejde med et vidensgrundlag i forandring for at forstå̊ udviklingen og samtidig arbejde bevidst med en eksistentiel og demokratisk dimension i undervisningen.
I det følgende præsenteres vores indsigt i det vidensgrundlag, som er en forudsætning for forståelse af de ændrede relationer mellem natur og kultur som følge af klimaforandringerne.
Den anthropocene tidsalders nye vidensgrundlag
Samfundets anerkendte viden kan omformuleres, når menneskenes aftryk på Jorden skaber voldsomme klimaforandringer, der ydermere er betinget af ændringer i Jordens 15-(16) store økosystemer. Viden om disse forandringer kan formidles med modeller om Tipping Points som den nedenfor. Modellen bygger på forskernes nuværende antagelser, men reelt forstår ingen mennesker fuldt ud den samlede mængde liv i Jordens mange forskellige kredsløb, og altså heller ikke hvordan fremtiden kommer til at se ud. https://www.pik-potsdam.de/en/institute/departments/earth-system-analysis/research/ice-dynamics/news/copy3_of_2021-january-26-29
For tiden diskuterer klimaforskere fra forskellige fagområder, om vi lige nu befinder os i en kritisk tid, hvor der stadig kan handles, og herefter vil det måske være for sent at gøre noget effektivt ved forandringerne. Modellen nedenfor viser, at temperaturstigningens størrelse er afgørende for udviklingen i Jordens økosystemer og hermed også̊ for klimaets stabilitet i fremtiden. Destabiliseringen er allerede et vilkår i Grønland, og her kan den tøende permafrost både udløse fjeldskred, får optøede planterester til af gå i forrådnelse og udlede CO2 samt forårsage ødelagte veje og husfundamenter i byer og bygder. For disse forskerne er temperaturstigninger på halvanden grad ikke et vilkårligt tal, men en grænse af største vigtighed for en fortsat stabil udvikling.
Et tilbageblik
Gennem 10.000 år har Jorden har haft en stabil temperatur, men efter
200 år med industriel revolution er denne tilstand ændret. Især fra 1980’erne har forskerne præsenteret ny viden om de negative konsekvenser af de globale temperaturstigninger. De menneskeskabte aktiviteter påvirker mængden af solens varmeenergi, der lagres tæt ved Jordens overflade, hvilket har konsekvenser for
Jordens kredsløb og interaktionen mellem aktiviteterne. Disse observationer er ikke bare abstrakte teorier, men dokumenteret viden om at menneskenes aktiviteter er blevet en dominerende faktor på Jorden i forhold til naturen, hvilket har skabt ubalance i de 15 store økosystemer, og denne ubalance øges med temperaturstigningerne.
Pointen er, at den nuværende udvikling kan skabe helt uoverskuelige klimatiske reaktioner i atmosfæren, økosystemerne, havene, og samfundene, hvis temperaturstigningerne overskrider det niveau, som de fleste lande accepterede at indrette sig efter ifølge Paris aftalerne (2015), men som de efterfølgende har haft svært ved at leve op til.
Kategorisering af natur og kultur relationer
For at understrege de alvorlige konsekvenser af temperaturstigningerne for Jorden er en ny geologisk periodebetegnelse, den anthropocene, ved at vinde indpas som afløser for den holocene periode med små temperaturudsving. Begrebet antropocæn, dvs. menneskets nye tid, blev introduceret i 2000 af en gruppe geologer med nobelpristageren Paul Crutzen i spidsen som periodebetegnelse for Jordens nuværende tilstand. Formålet var at understrege, at denne adskiller sig markant fra tilstanden i andre geologiske perioder pga. menneskenes indflydelse og ignorance over for den ikke humane verdens integritet. Det er ikke længere nok at lære at forholde sig til Jordens begrænsede ressourcer. (J. Rockström, 2019) .
Da de afledte problemstillinger vedrørende miljø- og klimaretfærdighed behandles bedre med politiske begreber end naturvidenskabelige, handler det følgende afsnit om nogle mulige politiske orienteringspunkter i den anthropocene periode.
POLITIK
Politiske orienteringspunkter
Ifølge den franske sociolog Bruno Latour (1947-2022) oplever samfundene i
virkeligheden ikke kun en klimakrise, men også̊ en sundhedskrise og økosystemkrise, idet de forskellige systemer både påvirker og underminerer hinanden. Covid19 har synliggjort, hvordan mennesker, varer og tjenesteydelser fragtes rundt i en globaliseret verden og skaber gensidig afhængighed på tværs af landegrænser. Globaliseringen forstås oftest som en historisk proces, hvor menneskene bevæger sig lineært mellem fortiden og fremtiden, og et sted herimellem opleves nuet, og som Latour kaldte Modernitetens Frontlinje. Det er her, jordklodens ressourcer bliver brugt, men Jorden har svært ved at holde til den fremtid som mange mennesker arbejder på at etablere for en stadig voksende befolkning. Alene fra 2000 til 2021 er jordens befolkning vokset fra 6 til 8 milliarder mennesker, og de har brug for endnu flere materielle goder.
Fortiden og fremtiden
Bruno Latour har et bud på de helt grundlæggende mønstre for, hvordan mange mennesker for tiden orienterer sig politisk og socialt. Enten er deres bevidsthed og ambitioner rettet mod fremtiden eller mod fortiden. Politisk og socialt ser de sig selv et sted mellem disse to poler, hvor yderpunkterne på den ene side er de progressive
(venstreorienterede), og i den anden ende er de reaktionære (nationalkonservative), der længes efter noget, som var engang. Nogle mennesker kan godt bevæge sig på begge akser, men i forskellige retninger. På den ene side orienterer de sig måske ud fra traditionelle og lokale familieværdier, og på den anden side tænker de økonomi ud fra
et globalt perspektiv.
Enten/eller positionerne fungerer som faste orienteringspunkter i
bevidstheden, men de to retninger tillægges helt forskellig livskvalitet. De mennesker, der orienterer sig mod fremtiden, og alt det der skal sættes i gang, kan se sig selv som modernitetens fornuftige fortrop. De andre derimod forholder sig til det lokale og fortiden, og disse positioner er der mange negativt ladede ord for. Fortiden forbindes
med at være gammeldags, forældet, ude af trit med tiden, arkaisk og at ønske sig tilbage til livsformer, som er passè. Fremtidsorientering er derimod et positivt begreb og forbindes med nye muligheder i en globaliseret verden. Udfordringen er imidlertid, at den fremtid, som nogle mennesker orienterer sig i forhold til, vil foregå̊ på en jordklode,
der måske ikke vil findes i det forventede format, fordi Jordens kommende 10 milliarder mennesker vil have et ressourceforbrug, der overstiger det, som Jordens store økosystemer kan bære, og Jordens Tipping Points kan undergrave de efterstræbte livsformer i fremtiden. De fremtidsorienterede kan heller ikke vende tilbage til de tidligere lokale livsformer, fordi jorden for eksempel er blevet ufrugtbar eller forsvundet pga. havvandsstigninger. Smeden, tømreren, bageren og købmanden har for længst forladt det lokale område. Lidt forenklet kan Latours pointe opsummeres i nedenstående skitse af den forestillede fremtid, som reelt fordrer ressourcer fra flere glober og lokalsamfund, som ikke længere fungerer. (B. Latour, 2018, s. 43ff)
Industrialiseringen, urbaniseringen og kolonisering har ganske vist bragt rigtig mange mennesker ud af fattigdom, men magthaverne tog sig ikke tid til at forklare, hvad disse fremskridt også ville bringe med sig før på COP21 i 2015, hvor der blev opstillet Verdensmål af 196 lande for 2030, og de er efterfølgende blevet bekræftet i 2022.
Gaia
Klimaforandringer og de andre systemkriser har skabt en fornemmelse af, at Jorden i bogstavelig forstand giver efter. Gaia svarer igen, skriver Latour med en henvisning til græsk mytologi, hvor Gaia er jordens gudinde og opstået af og symbolet på kaos og mørke urkræfter. Myten om den græske gudinde blev også̊ brugt af en gruppe forskere
som symbol for deres indsigt i, hvorfor naturen, det sociale og politiske, ikke kan adskilles i selvstændige systemer, når klimaforandringer og økosystemer skal beskrives. Denne indsigt har skabt behov for at korrigere oplysningstidens tænkning om forholdet mellem natur og kultur som adskilte størrelser, og Latour bruger en fortælling om astronomen Galileis liv og hans eftermæle til at illustrere, hvad der er
på spil, i det han omtaler som den første og anden retssag om Jordens tilstand. (Latour, 2017, s. 81)
To retssager
For 400 år siden fik Galilei konstrueret et nyt og stærkere teleskop, som han brugte til at studere planeter med. Han konstaterede, at de lignede hinanden, og Jorden blot måtte være en planet som de andre. Galilei lavede også̊ nye beregninger, der viste, at Solen var universets centrum, og at Jorden bevægede sig rundt om den og om sin egen akse samt gennem et uendeligt univers. Ikke alle autoriteter værdsatte betydningen af hans opdagelser, fordi de stred mod deres egne antagelser om, at Jorden var universets centrum. Gallileis resultater udfordrede den katolske kirkes verdensorden, og kirkens egen domstol tvang ham til at tage afstand fra opdagelserne, og samtidig fik han forbud mod at undervise i dem. Alligevel er han efterfølgende blevet opfattet som en profetisk forsker, der turde modsige datidens autoriteter med et udefra perspektiv på Jorden. Han så Jorden som en slags billardkugle, der susede af sted i et endeløst univers, selvom teologerne stadig antog, at planeter havde faste pladser i universet.
For tiden foregår der på en måde en ny retssag, en anden retssag, mener Latour, som er vendt mod nutidens profetiske forskere, som har dokumenteret Jordens ustabile tilstand efter den teknologiske revolution. De bagstræberiske autoriteter kommer denne gang fra finansverdenen, medierne, intellektuelle og politikere, der prøver at afvise forskningsresultaterne om Jordens sande tilstand eller at forhale
gennemførelsen af Paris aftalen fra 2015.
Ifølge Latour hænger globalisternes perspektiv fast i Galileis 400 år
gamle synsvinkel, hvor Jorden betragtes som en globe, der kan observeres som om den var en kugle, som bare bevæger sig derud af i universet. Globalisternes blik er en abstrakt konstruktion, og de har ikke forståelse for, hvor de er i forhold til den fysiske jord, de bor på og heller ikke for, hvad den kan holde til. Mentalt befinder de sig som
Moderniseringsfrontens fortrop på vej mod en abstrakt planet, der kan tilbyde mere og mere, men som reelt ikke findes i universet .
Ligesom for fire hundrede år siden bliver overgangen til det, der mere
og mere ligner en helt ny tidsalder, den anthropocene, oplevet af globaliseringens herskende klasse som et forsøg på at undergrave deres hævdvundne magt og autoritet. De har hverken vilje eller behov for at udskifte blikket på verden med et mere konkret og jordisk forankret blik på Jorden. (Latour, 2014, s).
Et dansk perspektiv
Med udgangspunkt i Latours indsigt i nødvendigheden af gennemgribende systemiske forandringer og blik for, at miljøbevægelser og miljøpartier ikke har gennemslagskraft, kan pessimisme på Jordens vegne være det lette valg. I bogen “Tvivl, håb & handling - opfordring til en venlig revolution” præsenterer Uffe Elbæk imidlertid en anden mulighed med afsæt i et dansk perspektiv. Den første sociale innovationsbølge i Danmark begyndte i 1814 med gratis undervisning for alle børn, selvom landet netop var gået fallit. Guldalderen, demokratisering og højskolebevægelsen, andels- og arbejderbevægelsen bragte grundlæggende forandringer i 1800-tallet. Kort sagt, denne innovationsbølge førte Danmark frem til en moderne velfærdsstat og især på grund af fællesskabsdrevet iværksætteri. Elbæks pointe er, at der igen kan etableres institutionelle modmagt platforme, som kan nære den anden innovationsbølge, hvor der lyttes og handles i forhold til Jordens ressourcer og de kommende generationer. (U. Elbæk, 2023 s.79).
Kan grundskolen også denne gang bidrage til innovative forandringer frem mod et mere bæredygtigt samfund?
Pædagogik
Skolehave og demokratisk dannelse
Folkeskolens formål, Folkeskoleloven §1, er ”samfundets trosbekendelse til fælles værdier” ifølge tidligere finansminister Knud Heinesen. Med denne formulering rammer han noget helt centralt omkring både offentlige og private skolers overordnede virke. Skolen skal danne til demokrati og medborgerskab, og skolen skal skabe et fundament for, at alle børn og unge rustes til at begå sig i et demokratisk samfund. Dannelsesopgaven, når det gælder demokrati, er altså en overordnet eller implicit opgave, der ikke i sig selv tildeles undervisningstimer, men må defineres og gennemføres af den enkelte lærer eller skole. Fælles Mål sætter rammer for undervisning sammen med de nationale tests, og i denne kontekst kan demokratisk dannelse uden reelt indhold og uden lektioner næsten blive en umulig opgave. For at give næring til indholdssiden har vi valgt at lade os inspirere af tysk dannelsesteori, og vi er gået tilbage til handlekompetence, som var et vigtigt dansk dannelsesbegreb i 1990’erne.
De tyske dannelsesteoretikere Wolfgang Klafki (1927-2016), Dietrick Benner (1941- ) og Hermann Giesecke (1932-2021) har formuleret pædagogiske strategier der ikke fokuserer på klimakrisens specifikke udfordringer, men har et bredere og mere langsigtet perspektiv. Deres kategorier kan måske inspirere lærerne til at organisere fagenes indhold uden at tilsidesætte Fælles Mål, således at fagene rækker ud til hinanden og til verden udenfor skolen. De globale klimaforandringer har afdækket, at de vestlige liberale demokratier står svagt i klimakampen, hvilket skolens demokratiske dannelses strategier kan følge op på ved at fokusere på børns mulighed for at lære at handle mere bæredygtigt såvel som på de strukturelle årsager til klimakrisen og de heraf afledte kriser.
Dannelse som selvdannelse og verdensdannelse
Ifølge Dietrich Benner er dannelse ikke et instrument eller en proces, som skal bekræfte et bestemt menneske- eller samfundssyn. Dannelsesprocesser er et udtryk for menneskets søgen efter mening som menneske og arbejdskraft. Mennesket har et åbent dannelsespotentiale (Bildsamkeit) både overfor sig selv og for fællesskabet. Gennem undervisning må man eksperimentere med forskellige syn på verden, med henblik på at eleverne reflekterer over deres selv- og verdensforhold. Det er vigtigt at eleverne lærer at viden og handlinger både kan være sammenhængende og adskilte størrelser (D. Benner, 2005, s. 47-90).
Ved at arbejde i dybden med eksemplariske emner i skolehaven, der belyser flere faglige vinkler, kan eleverne selv stille spørgsmål og dermed erfare og erkende en mulig samfundsmæssig sammenhæng mellem dem selv og omverdenen. Denne dannelsesmæssige åbenhed er afgørende for elevens mulighed for at lære at handle etisk og samfundsmæssigt forsvarligt i forhold til verdens kompleksitet. Demokratisk dannelse er subjektets opdragelse til en objektiv forpligtigelse. Der ligger en modsætning i denne sammensætning. Dannelse er i sig selv en særdeles subjektiv og individuel udvikling, og demokrati er et stykke objektiv virkelighed, man kan tage stilling til eller flygte fra alt efter indsigt og bevidsthed.
I følge Wolfgang Klafki skal dannelsesprojektet i skolen tage udgangspunkt i de globale problemer, der til enhver tid er aktuelle i samfundet og gøre disse til genstand for undervisning. Klafki er opmærksom på, at eleverne ikke bare kan overtage anerkendt
viden, de skal også skal indføres i at løse tidens samfundsmæssige udfordringer. For Klafki rummer naturen begrænsede ressourcer, og de skulle administreres klogere. Blikket signalerer, at mennesket skal være en mere ansvarsfuld forvalter af naturen, men ikke at det selv er en del af naturen. (W. Klafki, 2001, s. 59-100).
Klafki mener endvidere, at dannelse skal være en demokratisk borgerret for alle, og dannelse skal beskæftige sig med fælles menneskelige problemstillinger, og skal være enhvers ret til at udfolde sin personlighed frit i alle dimensioner af menneskelige evner (kognitivt, håndværksmæssigt, motorisk, æstetisk, politisk,
socialt, følelsesmæssigt, handlemæssigt m.m.). I denne sammenhæng formulerer Klafki fem epoketypiske nøgleproblemer, der bør danne udgangspunkt for en overfaglig læseplan i skolen. Med andre ord, Fælles Mål i skolen fortolkes, så de bidrager til
indsigt i følgende problemstillinger (som ændrer sig over tid!);
● Krig og fred
● Miljøproblemer - ødelæggelse af naturgrundlaget
● Den samfundsmæssige ulighed mellem sociale klasser, etc
● Erfaringer med kærlighed og sexualitet og forholdet mellem kønnene (aids)
● Faren for nye teknologier (IT), øget kontrol, produktivitetskrav, arbejdsdeling
og udnytning på arbejdspladsen.
Klafki mener, at tværfaglig og helhedsorienteret undervisning skal være
en konsekvens af uddannelsesprojektet. Denne uddannelsesorientering kan kategoriseres som almen dannelse for alle, idet det antages at gælde alle mennesker - og til alle tider og alle steder. Implicit i nøgleproblemerne ligger såvel “Umwelt” (omverden) som Nachwelt (eftertiden) problematikken, altså at eleverne må forstå
miljøet og udfordringerne, som de ser ud nu (Umwelt), men også udvikle et realistisk blik på, hvordan de kommer til at se ud i fremtiden (Nachwelt), og således være i overensstemmelse med Brundtland Rapportens definition af en mere bæredygtig udvikling.
Helt konkret kan undervisning handle om samfund, der undergår store
forandringer med politiske konflikter. Hvordan kan lærerne være med til at sætte disse forhold ind i en didaktisk ramme, som eleverne kan arbejde med i skolen? Skolehaven Hele Året er et forslag til, hvordan en skole kan organisere undervisning på mellemtrinnet, der forholder sig til samtidens udfordringer, selvom dette vil afdække potentielle politiske konflikter. Skolen har brug for konflikt didaktik for at undgå at undervise i holdninger.
Konflikt didaktik
Den tyske uddannelsesforsker Hermann Gieseckes didaktiske tænkning går under betegnelsen konflikt didaktik, idet han lægger politiske konflikter til grund for politisk undervisning. Giesecke præciserer, at dannelse ikke er et koncept til at gøre mennesker gode, det er heller ikke en udvikling af menneskets biografi, og dannelse handler slet ikke om at vide meget. Rigtig dannelse kræver en kanon, og den har ikke kun pædagogisk betydning, men også en social og samfundsmæssig funktion. Dannelse koncentrerer sig altså om stofligt indhold, men på den anden side også om de evner som mennesket udvikler gennem stoffet.
“En rigtig dannelse koncentrerer sig altså om det stoflige indhold, men på den anden side også om menneskers evner, som de udvikler gennem stoffet. De kognitive, emotionelle, æstetiske og sociale evner et menneske kan udvikle i løbet af sit liv, afgøres hovedsageligt af de krav der stilles til dem”. (Giesecke , Pädagogische Illusionen, 1998, s.31. Egen oversættelse)
Al undervisning bør ifølge Giesecke være dannelsesorienteret, det vil sige at undervisningen konfronterer eleverne med nye perspektiver, hvorigennem det man kender, sættes i et nyt lys. Undervisning er et kunstigt arrangement, som altid vil være i afstand til det almindelige liv. Men en genial opfindelse, fordi den muliggør en overskridelse af den umiddelbare eksistens. Dannelse sker altid i et spændingsforhold
mellem subjekt og objekt. Individualitet udfolder sig i den modsætningsfyldte diskussion om det, der ikke udgår fra subjektiviteten. For eksempel i en skolehave oplever nogle elever, at det er grænseoverskridende at skulle fylde hestemøg på en trillebør og sprede det ud i skolehaven. Det lugter og føles klamt, men børnene ved også, at
sidste år gjorde andre børn det samme for at gøre skolehaven parat til den kommende sæson. Lort er ulækkert at rode rundt i, og samtidig oplever børnene stolthed ved at gøre noget, de ved vil gavne Jorden og de næste børn. Den cirkulære proces i naturen kan her erfares som både kropslig, social og faglig viden. Men er det også nødvendigt at tilrette undervisning, som afdækker politiske konflikter i denne situation?
Hermann Giesecke mener, at politisk undervisning på den ene side skal skaffe grundlæggende indsigt i samfundsstrukturerne, og på den anden side skal den være grundlag for en bedømmelse af de aktuelle problemstillinger og konflikter, og de deraf resulterende politiske handlinger. Det er slet ikke så enkelt en opgave rent didaktisk, mener han. Et problem, der knytter sig til en konflikt, kan man ikke bare lære børn, det kræver et overblik og en særdeles dyb indsigt i problematikken, således at man ikke kommer til at undervise i holdninger frem for i konflikter.
Den almendannende skole er hele samfundet ansvar, og ikke kun skolens og pædagogikkens. Samfundet har en essentiel interesse i, at den næste generation overtager det gældende potentiale af kundskaber og evner og helst overgår dem. I lighed med Klafki taler Giesecke derfor om at undgå vilkårlig og fragmentarisk læring gennem prioriterede læseplaner. Didaktisk tænkning inden for rammerne af politisk dannelse kredser om en principiel formidlingsproces mellem mennesker og verden. Derfor er det vigtigt at opklare, hvilke mål man kan have for en politisk undervisning, altså hvad der skal læres og hvordan. Målet for Giesecke er politisk deltagelse i følgende tre områder:
1. Politiske valg
2. Erhvervsmæssige/økonomiske interesse repræsentationer som fx
fagforeninger og interesseorganisation
3. Den offentlige debat
Måden læreren knytter an til elevernes erfaringer kan gøres ved en biografisk orienteret systematik, hvor temaerne i undervisningen følger barnets udvikling (familie, nærmiljø, fritid, økonomi, erhverv, militæret, valg, det parlamentariske system, etc.). Tanken er at barnet skridt for skridt vokser ind i samfundet, og i denne proces skal barnet udvikle såvel sin åndelige horisont som sine deltagelsesmuligheder. Et problem kan indeholde en konflikt mellem grupper af personer i et politisk socialt system med modstridende interesser, og det er vigtigt at tage bestik af, hvilke problemer den unge generation kan støde på i fremtiden og lade problemerne blive genstand for politisk-didaktisk opmærksomhed. Giesecke opstiller en række sådanne problemer uden prioritering og kalder dem nøgleproblemer:
- Ligestilling mellem mænd og kvinder
- Energiproblemet ( fx atomkraft, sol- eller vindenergi),
- Nord/syd konflikten, indvandring, asyl rettigheder
- Forholdet mellem økologi og økonomi
- Social retfærdighed som fordelingsproblem.
Disse grundlæggende nøgleproblemer indeholder en række latente konflikter som i en eller anden form og i en eller anden anledning kan blive åbenbare, og måder at arbejde med dem på i skolen bliver afgørende for kvaliteten af den politiske dannelse og faglighed, som kan være med til at håndtere konflikterne. I skolehaven er begreber ikke blot konceptuelle, men ofte materielle og håndgribelige, hvilket forhåbentlig kan medvirke til at gøre konflikter mere forståelige for eleverne og hermed, hvorfor veletableret viden må anfægtes.
Udfordringernes didaktik
Udfordringernes didaktik er en tilgang til de i udgangspunktet (uløselige) problemer, vi står overfor i dag med henblik på at kvalificere til demokratisk deltagelse ud fra et kritisk erfaringspædagogisk synspunkt. Men det kræver, at den isolation, der er mellem de forskellige fags didaktikker og metoder, nedbrydes, og man begynder at indse, at det er de samme børn, der udsættes for lærernes forskelligartede undervisning. Karsten Schnack udtrykker det således:
”- den største udfordring til den sunde fornuft er ikke at holde styr på
detaljerne i de mange videnselementer, hvilket traditionelle fag-didaktikker, om jeg så må sige, tit har besvær nok med, men at holde sammen på de forskellige typer af viden, der findes i mange forskellige fag – og invitere viden, indsigt, følelser, holdninger, angst, kærlighed og håb til sammenskudsgilde i samme bevidsthedsrum.” (K. Schnack, 1993, s.16)
Fagvidenskaberne må analysere den isolation der er opstået mellem fagene, og de traditioner og tendenser dette har medført, for at mindske afhængigheden af hinanden, og øge et samarbejde med almendidaktikken. Undervisningen i skolen er i for høj grad styret af fagenes egen teoretiske systematik, hvilket ikke giver eleverne
mulighed for handlekompetence. Udfordringen er både at bryde med denne tradition, fokusere på nuværende og fremtidige samfundsproblemer og udvikle elevernes bevidsthed om naturens integritet, samt gøre disse forhold til genstand for (tværfaglig)
undervisning. Fagene skal medvirke til at kvalificere børns udvikling, deres sunde fornuft og kritiske sans, frem for en fokusering på kundskaber isoleret fra den sammenhæng, de er en naturlig del af. ”En pædagogik der vil udvikle handlekompetence, må bekæmpe parallelisme tendensen”, og Schnack har nogle bud på, hvilke problemer(udfordringer) der er oplagte i dag: Fredsundervisning,
sundhedsundervisning, global undervisning og miljøundervisning. Og senere er begrebet fattigdom tilføjet på listen. (K. Schnack, 2004, s.13). Schnack sammenfatter dannelsesopgaven på følgende enkle vis:
”... skolens almendannende opgave (er) – at skabe muligheder for at begribe verden og gribe ind i den.” (K. Schnack, 1992, s.15)
Karsten Schnack er også fortaler for, at politisk dannelse er en nødvendig del af demokratiet, og derfor skal den foregå i skolen i en tværfaglig problemorienteret undervisning, der tager udgangspunkt i børnenes erfaringer, men som også udfordrer og provokerer disse, således at nye forståelser og begreber om verden kan opstå og udfordres. (Schnack, 1992, s. 14ff). Han definerer demokrati som deltagelse, og dermed bliver skolens opgave at opdrage og kvalificere til deltagerrollen. Begrebet handlekompetence bliver dannelsesideal for den demokratiske dannelse.
”I et demokrati er medlemmerne ikke tilskuere, men deltagere. Ikke lige
aktive deltagere i alting hele tiden, naturligvis, men altid potentielle deltagere, der selv vurderer, i hvad og hvornår, man involverer sig. Opdragelse til demokrati er altså også opdragelse og kvalificering til deltagerrollen”. (Schnack, 1993, s.7)
Dannelsespotentialet i mennesker skal altså udfordres og provokeres
gennem undervisningen, og deltagelse bliver et middel til kvalificering. Deltagelse og handlekompetence skal også række ud i en international og global sammenhæng, da verdensborger perspektivet er uomgængelig i dag.
Enten eller ... både og?
Samspillet mellem viden og demokratisk dannelse som ovenfor blev knyttet til elevernes behov for at udvikle handlekompetence i forhold til tidens nøgleproblemer, beror på en grundlæggende opfattelse af skolens opgave, som blev formuleret i en periode før OECD’s og EU’s transnationale uddannelsespolitik begyndte at dominere dansk uddannelsespolitik. Med de overnationale perspektiver på uddannelsespolitik fra begyndelsen af det 21.århundrede blev børn til en del af konkurrencestatens humane kapital, og borgernes viden, færdigheder og dømmekraft skulle bruges til at øge velstanden i samfundet. Det enkelte individ blev opfattet som en rationelt kalkulerende human kapital, der søgte at optimere egne interesser gennem fornuftige valg. Mennesket blev altså betragtet som en selvoptimerende egoist. Betydningen af fænomener som tillid, hjælpsomhed, altruisme indgik derimod ikke i billedet af konkurrencestatens mennesker, og disse egenskaber var derfor heller ikke noget som skulle prioriteres i skolen. (J.B. Krejsler, 2021, s.141).
De internationale neoliberale strømninger har været med til at omstrukturere dansk skolepolitik, hvor effektive skoler og evidensbaseret undervisning med centralt styrende test fik højeste prioriteret. Undervejs er periodens reduktionistiske menneskesyn blevet anfægtet bl.a. af Gert Biesta, og hans stemme i skoledebatten har sammen med andre været med til at fastholde synspunktet, at barnets læring må forstås i relation til andet og andre, og netop denne relationelle forståelse kan være med til at bane vejen for en faglighed, der formår at tage udgangspunkt i en lokal livsverden og naturen frem for abstrakt faglighed.
Den knæsatte adskillelse af, hvad der skal forstås som natur, og hvad der kan opfattes som kultur, er blevet en hensigtsmæssig tilgang til at forstå livet på Jorden, fordi det er indlysende at klimaforandringerne mange steder truer de velkendte livsformer. Alligevel lærer børnene i skolen at skelne skarpt mellem tro
og viden, natur og kultur, ting og mennesker. På denne måde bliver de fortrolige med de modsætningspar, der har været dominerende i den vestlige verden i mere end 200 år. Med andre ord, i skolen bliver børnene pålagt at tænke ud fra modernitetens videnskabs- og kulturbegreber. Undervisningen er nemlig organiseret med henblik på at lære eleverne at stole på den anerkendte modernistiske forståelsesramme, som er blevet brugt til at konstruere viden lige siden den industrielle revolution begyndte. Denne forståelsesramme har tydeligvis været med til at skabe et godt liv for mange, men har også en del afledte effekter, som er problematisk i forhold til at fastholde Jorden som et beboeligt sted.
Hvad nu hvis børnene kan blive bedre til at bygge broer mellem forskellige vidensområder, sådan som Klafki, Giesecke og Schnack påpegede? Ville eleverne blive mere fortrolige med, hvordan de enkelte fags synsvinkler i fællesskab kan bidrage til forståelse af det komplekse liv på Jorden? Denne tilgang ville forudsætte et opgør med den traditionelle hierarkisering af fagene, hvor science og matematik ses som de vigtigste, og herefter følger sprog, kulturfag og i bunden ligger de praktiske musiske fag. Fagene bliver i den daglige praksis ikke opfattet som ligeværdige eller som lige vigtige for barnets og samfundets udvikling i fremtiden. Hvordan udfoldes hierarkisering af fagene helt konkret?
I skolen bliver naturfagene sædvanligvis betragte som fagområder, der bygger
på realisme og faktuelle undersøgelser, altså en ganske bestemt slags objektiv sandhed, hvilket også har givet høj status. Men bliver det også tydeligt for børnene, at der er tale om konstruktioner af viden ud fra nogle bestemte forudantagelser om den
rette måde at tilgå sandheder på, og som kun har været dominerende siden oplysningstiden i 1700-tallet? Ved eleverne, at målstyring beror på et ideal opstået i forlængelse af forestillingen om, at det rationelle menneske kan styre alle variabler? I skolehaven bliver denne teoretiske forståelse af målstyring ofte gjort til skamme af børnenes egne praktiske erfaringer.
Fiktion, i form af en novelle eller et billede i danskfaget, bliver oftest forstået som et produkt af sociale ideer, en kulturelt bestemt tro og individuelle forestillinger og således som et udtryk for subjektiv fortolkning. Hvis emnet ”Vejr” både bliver præsenteret i en novelle i dansk og ud fra observationer og beregninger i natur og teknolog, ja så vil den viden, som eleverne får ud af arbejdet, blive kategoriseret som
henholdsvis subjektiv og objektiv baseret viden. Barnet lærer, at viden baseret på subjektivitet skal forstås adskilt fra objektiv baseret viden. I praksis kan en novelle
imidlertid godt rejse flere relevante spørgsmål, som bedst kan besvares med afsæt i natur og teknologi, historie eller samfundsfag. Fagene fungerer altså komplementært, og det vil være relevant at kunne tænke i både-og kategorier og ikke kun i enten-eller.
Objektiv og subjektiv viden er ikke alternativer, men er afhængige af hinanden.
Tidligere var det vigtigt at forstå, at forskeren spillede en aktiv rolle, når der blev konstrueret fakta om bestemte fænomener, men i dag er det også nødvendigt at forstå menneskenes aktive rolle i selve fænomenerne, som forskeren er i gang med at undersøge. Udviklingen er blevet for kompleks til at kunne beskrives simpelt, og børnene i skolen har brug for erfaringer og kategorier, som de kan møde en kompleks
verden med. Giver det for eksempel overhovedet mening at arbejde med emnet vejr i skolehaven uden samtidig at tale om klimatilpasning anlægget, der ligger lige rundt om hjørnet? Og hermed er kategorierne subjektiv og objektiv viden pludselig bliver noget mere mudret.
Et ændret forståelsesgrundlag for anerkendelse af viden er ikke kun en filosofisk og faglig udfordring, men også noget som kræver indsigt i de politiske magtstrukturer, der er med til at sætte scenen for gyldighed af viden i skolen. For tiden kan dette vilkår opleves som “Fælles Mål”, og målene kan selvfølgelig anskues som en barriere for en ny grøn pædagogik, men indtil videre er de et uundgåeligt vilkår for tilrettelæggelse af undervisningsforløb. I denne kontekst vil vi i det følgende introducere naturdannelse, et begreb der ikke er klart defineret, og derfor rummer gode muligheder for at være med til at indlejre egne overvejelser i begrebsdannelsen. (J. A. Lysgaard & N. J. Jørgensen, 2020, s. 90-105)
Naturdannelse
Udfordringen med at indkredse begrebet naturdannelse begynder allerede i første del af ordet. “Natur” der mangler præcision som idé eller begreb. Natur kan opfattes som et symbol med en vrimmel af betydninger, der er knyttet til bestemte tidsperioder og verdensbilleder, men som også lever videre i nye kontekster og verdensbilleder. For nogle mennesker er naturen guddommeligt og for andre noget rent materielt, som kan forbruges efter behov. I denne sammenhæng nøjes vi med at påpege uklarheder og antager indtil videre, at kernen i naturdannelse er menneskets forbindelse med naturen.
“Naturdannelse er en længerevarende og dybdegående proces, som ikke bare handler om overfladisk fysisk og teoretisk færdighedsudøvelse, men også om at bearbejde holdninger, værdier og følelser. En proces, der kalder på refleksion, blandt andet om hvordan og hvor meget vi opholder os i naturen og med hvilket formål. Naturdannelse er således en selvoverskridende proces, hvori individet i mødet med naturen eller gennem opnåelse af dybere forståelse af den rykker sig og forandres. Naturdannelse finder sted, når vi oplever naturen, eller når vi arbejder med vores forståelse af den, og det er gennem oplevelser og øget forståelse, at naturforbindelsen uddybes” (N. V. Ahlburg & L. Beck, 2021, s.17)
Vi har især hæftet os ved antagelsen om naturdannelse som en selvoverskridelses proces, hvor den enkelte både påvirkes af naturen, og af de kognitive begreber om naturen som fx den vestlige verden har afsat til at indgå i erkendelsesprocesser og som børnene begynder at tilegne sig i skolen. I et naturdannelsesforløb kan børnene opleve at blive knyttet sammen med Jorden og dens økosystemer, og målet kunne være at blive myndiggjorte individer og fællesskaber, der formår at benytte de begreber som muliggør indsigt i transformative processer i Jordens økosystemer.
I modellen nedenfor som ligger på Friluftsrådets hjemmeside er naturdannelse beskrevet ved hjælp af fem forbundne elementer. De er både abstrakte, materielle, følelsesmæssige og erfaringsbaserede, og alle disse elementer kan sædvanligvis opleves som elementer i skolehaveundervisning. For eksempel er det denne komplekse måde at være og lære på, som fuglene i skolehaven hjælper børnene med at tilgå, imens de er på fuglesafari for bedre at forstå fuglenes liv i vinterhalvåret (kap. 15).
Som borgere har eleverne behov for at lære at håndtere kompleksiteten i et samfund, der satser på grøn omstilling og at kunne kritisere ikke-bæredygtige praksisser på et lokalt, nationalt og globalt niveau. Og de har brug for at lære at turde handle og derfor også for at øve sig på meget konkrete måder, som når de formidler deres indsigt vedrørende vejrforhold i skolehaven efter at have registreret og forarbejdet alle indsamlede data fra “Vores Kvadratmeter” i et skoleår. (kap. 33)
(R. Hartmeyer og S. Præstholm, 202 s. 8)
